Nemo, Revel, l'école et la connaissance

Les positions défendues par Philippe Nemo au cours de l'émission Répliques diffusée samedi dernier n'ont guère suscité de commentaire, peut-être parce qu'elles ont été exprimées en des termes tranchés et abrupts (un Etat qui éduque les enfants est un Etat totalitaire; depuis 1981, ce sont des "idéologues" qui contrôlent "l'Education nationale" et y imposent comme horizon l'ignorance, etc.).

Or ces positions ont été exposées sous la forme d'analyses serrées, entre autres auteurs, Leroi-Ladurie, Dupâquier par exemple, mais aussi Brighelli (la fabrique du crétin), par JF Revel dans un ouvrage au titre éloquent "La Connaissance inutile" (1988), et cela en se fondant sur les "éléments" de "savoir" contenus dans les manuels de géographie, d'histoire, de littérature, de langue espagnole, etc. Un seul exemple : pendant près de vingt ans, de 1956 jusqu'au milieu des années 1980, des auteurs de manuels de géographie ont chanté les vertus de Mitchourine et de Lyssenko, quand ceux-ci ont appliqué à l'agriculture soviétique leurs "découvertes". Je cite Revel : "cet aval donné à l'obscurantisme lyssenkien se trouvait, non pas dans des journaux partisans, dont la lecture reste facultative et qui, au demeurant, se contredisent entre eux, mais dans des manuels scolaires imposés à des enfants comme unique source d'information en la matière, et cela sous l'autorité du ministère de l'Education nationale et de l'Inspection générale de l'instruction publique". A la même époque, Leroi-Ladurie montrait que l'invocation de la laïcité camouflait la mainmise sur la totalité de la jeunesse par la même Idéologie. On embrigadait la laïcité dans une entreprise dont les objectifs étaient à l'opposé de ce pour quoi la laïcité avait été inventée, à savoir préserver le savoir ou la connaissance de toute emprise idéologique.

La situation a même empiré. Soit l'exemple de l'apprentissage de la lecture. A la suite des travaux d'un spécialiste de physiologie, travaux publiés en 1911, Emile Javal, ont été introduites peu à peu dans les écoles primaires des méthodes nouvelles, dites de "lecture globale". Personne ne s'est posé la question : les études de Javal sont-elles solides ? Vérifiées ? Confirmées ? Non, tout le monde, inspecteurs, maîtres, spécialistes de Sciences de l'Educ, surtout après 1950, a adopté la méthode "globale", sous le prétexte que, grâce à elle, les enfants apprenaient à lire en trois mois, qu'ils étaient libérés du carcan des méthodes "traditionnelles", que les bons ou les grands liseurs lisent "globalement" des groupes de 4 à 6 mots sans les décomposer, que, le monde évoluant, il fallait s'initier à des techniques de lecture rapide par "balayage" de la page, etc., et surtout que le temps gagné par un apprentissage rapide de la lecture pouvait être consacré à autre chose : à la libre expression, à l'invention, à l'imagination, à l'épanouissement des enfants, à la centration sur l'enfant, à la construction par l'enfant de ses propres savoirs, etc. Depuis plus de 20 ans, grâce aux appareils IRM, scanners, etc. qui visualisent sur un écran les opérations mises en oeuvre lors de la lecture, on sait (au sens où "il est prouvé" par des observations et des expériences mille fois répétées, et donnant toujours les mêmes résultats) que la lecture "globale" est une blague et que, pour lire, c'est-à-dire donner un sens à ce que l'on lit, il faut d'abord reconnaître chaque lettre, l'identifier à ces traits : boucle, hampe, jambage, etc. et établir ensuite des connexions entre les neurones qui contrôlent la perception visuelle et ceux, situés dans une autre aire du cerveau, qui contrôlent le langage. La démonstration est faite dans tous les laborations de neurosciences du monde, et même en France. On peut se reporter aux travaux de Stéphane Dehaene, du Collège de France (cf. Les Neurones de la lecture). Or, à ce jour, le ministère de l'Educ Nat n'a toujours pas pris acte de ces "avancées de la recherche" et n'a toujours pas exigé des "enseignants", par la voix des inspecteurs généraux ou des inspecteurs primaires, qu'ils abandonnent les méthodes globales ou semi-globales pour revenir aux méthodes "traditionnelles", dites aussi syllabiques. La raison de ce silence est idéologique. On préfère rester fidèle à des billevesées idéologiques plutôt que d'adapter les méthodes aux connaissances établies.

Nemo juge que l'Education nationale est le temple de l'ignorance. Certes, mais pourquoi ? On peut y adresser (à l'Educ Nat, je précise) non pas la critique que les philosophes des Lumières adressaient aux théologiens fidèles aux décisions des Conciles de Trente ou celle dont les militants laïques accablaient les Frères des Ecoles chrétiennes (ces gens-là n'étaient pas "ignorants", ni des "ignorantins", au contraire même : les auteurs de Trévoux étaient sans doute plus savants, plus cultivés, mieux instruits que les philosophes des Lumières), mais y renvoyer (à l'Educ Nat) l'idéologie qu'elle diffuse et fait enseigner. En bref, l'obscurantisme ne vient pas de l'ignorance, mais de l'idéologie. L'Educ Nat n'est pas le temple de l'ignorance (Meyrieu, Bourdieu, Dubet sont très savants), mais le Grand Temple de l'Idéologie - Idéologie toute et idéologie d'abord, idéologie avant toute connaissance.

Tout à fait d'accord avec votre analyse, cher JGL. La lecture rapide a servi de prétexte à bien des aberrations. Elle ne s'adresse, au fond, qu'à des lecteurs traditionnels qui n'ont plus besoin de fixer des articles, des adverbes, des conjonctions, etc, mais qui les voient sans les regarder. A la longue, beaucoup de mots sont lus sans être regardés car ils sont connus. C'est une économie de lecture dont il faudrait parler. Quand on ouvre une page, les noms propres sautent aux yeux en une seconde, des noms communs très connus sautent aux yeux de sorte qu'a la première seconde la page a du sens. Je ne crois pas qu'on arrive à lire vite (et bien) sans une connaissance des lettres, des syllabes, des racines, désinences, etc.

« le monde évoluant, il fallait s'initier à des techniques de lecture rapide par "balayage" de la page, etc., et surtout que le temps gagné par un apprentissage rapide de la lecture pouvait être consacré à autre chose : à la libre expression, à l'invention, à l'imagination, à l'épanouissement des enfants, à la centration sur l'enfant, à la construction par l'enfant de ses propres savoirs, etc. »

JGL met ici le doigt sur un des travers des différentes réformes de l’Éducation nationale depuis 30 ou 40 ans. On remplacé des méthodes moyennes, marchant moyennement, appliquées par des professeurs moyens sur des élèves moyens, par des méthodes exceptionnelles destinées à appliquer par des professeurs d'exception sur des élèves exceptionnels. Or, nos élèves sont évidemment généralement moyens et nos professeurs aussi. Ils sont même devenus médiocres, après être passés par les fourches mesquines de ces méthodes.
Le principe de toutes ces méthodes est le suivant : il faut du sens. Les méthodes moyennes commençaient par enseigner la chose, puis, une fois la chose maîtrisée, on pouvait l'analyser et accéder à son sens. Ainsi, on apprenait "B + A = BA" et on pouvait bientôt former des mots qu'on connaissait déjà d'abord, puis qu'on ne connaissait pas pour les apprendre tout seul ou accompagné. Maintenant, il faut nécessairement reconnaître tous les mots qu'on apprend à lire : les enfants ne peuvent lire que des mots qu'ils ont déjà vus et qu'ils connaissaient déjà, incapables qu'ils sont d'en décomposer la matière phonétique pour seulement les prononcer afin d'en demander la signification à un adulte ou de le chercher dans un dictionnaire. Ce qui fut substituer à la lecture, c'est bel et bien la lecture rapide, laquelle est une technique très utile pour lire vite et bien ce qui n'exige pas d'être apprécié esthétiquement. Mais la lecture rapide n'est utile que pour ceux qui savent déjà lire. Ce qui ralentit la lecture, c'est ce qu'on appelle la "sous-vocalisation" (le fait de prononcer mentalement les mots qu'on parcourt) : la lecture rapide enseigne à ne plus sous-vocaliser d'abord en reconnaissant des mots entiers, et non plus des syllabes ; il s'agit ensuite d'être capable de reconnaître des unités supérieures au mot : syntagme, phrase, paragraphe. Le principe de la lecture rapide repose d'abord sur une mise en veille des habitudes de lecture qui freinent l'exercice. Si on ne maîtrise pas la lecture, on ne peut pas mettre en veille ces habitudes et on ne saura jamais vraiment lire, car on ne pourra jamais vraiment sous-vocaliser ou vocaliser, seule manière de découvrir un mot qu'on ignore.
Le principe de l'éducation moderne, c'est donc "la charrue avant les bœufs", le sens avant la chose.
On constate la même aberration en histoire. Sous prétexte que la chronologie ne dit pas tout de l'histoire, qu'elle fait l'impasse sur le temps long, qu'elle ne dit rien des mentalités, qu'elle traite surtout des guerres et du pouvoir, on y a plus ou moins renoncer. On la réintroduit de manière ponctuelle, mais la grande chronologie de l'histoire de l'humanité -paléolithique, néolithique, antiquité, moyen âge, Renaissance, période moderne et période contemporaine - n'est plus du tout connue. Même problème pour l'espace : les élèves de terminale n'ont jamais entendu parler du "Saint Empire Romain Germanique" dont je dus tout de même leur rappeler qu'il occupa plus de la moitié de l'Europe et dura environ 1000 ans !
Ce qui compte, ce sont moins les faits et les évènements, désormais, que le sens qu'il convient de leur donner. On voit bien l'intérêt idéologique de la chose : car le sens à donner à un évènement, c'est ce à quoi travaille une partie de notre classe politique militante afin de démontrer qu'il n'y eut jamais de nation française, ni de peuple français, ni de pays nommé France, etc. C'est le sens des dénonciations du "roman national" qu'enseignait l'école : il ne faut plus de roman national.
Résultat : les élèves ne savent plus rien. Les faits sont ignorés. Nos expérimentateurs n'avaient pas anticipé le fait qu'en donnant d'abord le sens avant le fait, ou le sens avec le fait, recouvrant déjà le fait, le résultat serait que les élèves ignoreraient plus ou moins l'un et l'autre. On leur a évidemment bien bourré le crâne : ils récitent très bien tout le credo de l'époque. Mais ils sont incapables de l'argumenter, de le démontrer à cause de leur ignorance.
Même chose en mathématiques : comme il faut que les choses aient un sens, ils ne savent plus vraiment bien les quatre opérations, ni ce qu'est une démonstration. Tout ce qui est mécanique - beaucoup de choses sont mécaniques en mathématiques - est plus ou moins ignoré.
Ils ne savent plus rien par cœur. Ils ne savent plus les langues - qui exigent par cœur et répétition.
En français et en langue, on travaille par séquences qui doivent mêler civilisation/littérature (ce qu'on appelle encore ainsi, mais c'est souvent très en dessous de ce que ce mot désigne), grammaire, lexique, analyse de discours, etc. Jamais on ne récapitule, si bien que les conjugaisons sont désormais ignorées dans toutes les langues (français compris), les règles élémentaires de grammaire le sont aussi, le lexique est d'une pauvreté terrifiante.

Tout cela vient en dernière analyse des théories pédagogiques de Dewey qui souhaitaient appliquer la maïeutique aux enfants. Or, la maïeutique consiste à accoucher des esprits adultes, qui se sont déjà formés une vision du monde, qui ont des connaissances (même fausses). Une fois accouchés, ces esprits peuvent découvrir la part de vrai et la part de faux qu'il y a. Les enfants sont plus ou moins des pages blanches : c'est moins épuisant d'accoucher des pages blanches que de les remplir. L'instituteur se donne des airs de philosophe - l'atelier philosophique est la grande mode dans le primaire - au lieu de faire son travail et en terminale, quand vient la classe de philosophie, il faut passer un temps infini à combler comme on peut toutes ces lacunes accumulées par tous les autres enseignants qui se prenaient pour des philosophes (des Socrate de Prisunic) au lieu d'enseigner ce pour quoi on les paie, avec la bénédiction de l'Inspection.
Tous se prennent pour des philosophes, veulent donner du sens, éveiller les consciences, etc. Personne n'enseigne plus rien - sauf professeurs à l'ancienne ou travaillant à l'ancienne, heureusement qu'il y en a - les élèves ignorent presque tout et le seul dont c'est le métier, le professeur de philosophie n'a plus aucune matière sur laquelle les faire réfléchir, plus aucun savoir à remettre en perspective ou à interroger, car ils n'en partagent aucun.

Sur le sujet, je recommande le livre, déjà un peu ancien mais excellent de Jean-Français Mattéi, La barbarie intérieure (Essai sur l'immonde moderne), qui contient un très bon chapitre sur Dewey et son influence sur les réformes de l'éducation - rappelons que Hannah Arendt en relevait déjà les dégâts dans les années 1950 aux Etats-Unis dans La Crise de la culture, dans un chapitre où elle soulignait que la question que les journaux ne cessaient de poser était : "Pourquoi John ne sait-il pas lire ?"

(Message supprimé à la demande de son auteur)

Citation
JGL
La démonstration est faite dans tous les laborations de neurosciences du monde, et même en France. On peut se reporter aux travaux de Stéphane Dehaene, du Collège de France (cf. Les Neurones de la lecture). Or, à ce jour, le ministère de l'Educ Nat n'a toujours pas pris acte de ces "avancées de la recherche" et n'a toujours pas exigé des "enseignants", par la voix des inspecteurs généraux ou des inspecteurs primaires, qu'ils abandonnent les méthodes globales ou semi-globales pour revenir aux méthodes "traditionnelles", dites aussi syllabiques. La raison de ce silence est idéologique. On préfère rester fidèle à des billevesées idéologiques plutôt que d'adapter les méthodes aux connaissances établies.

Je confirme, hélas... Pas plus tard qu'en juin dernier, nous assistâmes, mon compagnon et moi, à une réunion scolaire concernant la future rentrée au C.P de cette rentrée 2012. Précisons tout de suite le contexte : l'école est publique, et réputée pour son excellence dans le milieu "bourgeois" du centre-ville. À la question de la méthode de lecture, l'institutrice en charge de cette classe primordiale nous présenta les manuels choisis : méthode "mixte", bien évidemment... car, nous dit-elle sans plus attendre : "De toute façon on ne peut pas faire autrement pour apprendre à lire."

Voilà, voilà...

Hier soir, j'ai pu assister aux premiers devoirs de lecture d'une enfant de ce fameux C.P. Affligeant. Et pourtant, malheureusement, je ne pouvais bien entendu pas m'attendre à autre chose. Ce qui fait peine à voir, c'est le contentement et la fierté de ceux qui font répéter, et voient en leur progéniture des petits génies sachant déjà lire, et si vite ! (Et qui au passage font un peu trop vite passer les très éventuels autres, ceux qui ont la chance de bénéficier d'un réel apprentissage "bêtement" syllabique, pour de laborieux "ânonneurs")

Il est exact que la recherche scientifique a démontré que la méthode dite de lecture globale posait problème.

Pour faire simple, si on étudie l'encéphale par l'IRM, on voit (je n'entre pas dans les détails technique, je peux vous les fournir en cas de besoin) que telle ou telle action rend plus active telle ou telle zone.

On constate que la lecture syllabique et la lecture experte activent toutes deux des zones de l'hémisphère gauche, alors que la lecture globale active des zones de l'hémisphère droit.

Dans l’enseignement supérieur je constatais des difficultés de lecture. L’incapacité d’un grand nombre d’étudiants à comprendre un texte de difficulté très moyenne, allant dans certains cas jusqu’au contresens complet, était patente. En outre lire en une semaine un texte de 40 pages était considéré par beaucoup comme une tâche énorme. Et je pense que c’était vrai, pour eux la tâche était énorme. ..

(Message supprimé à la demande de son auteur)

Que voulez-vous dire, à propos de l'ambassadeur ?

(Message supprimé à la demande de son auteur)

Cher Jean-Marc,

Auriez-vous l'amabilité de me fournir les détails techniques de cette recherche scientifique ? Je vous en serais reconnaissante. Non pas que la chose m'intéresse fondamentalement, mais il pourrait s'avérer utile d'avoir cela sous la main afin de clouer le bec à certains réticents en mal de preuves. (Peut-être pourriez-vous me transmettre cela par voie privée, afin de ne pas importuner l'assistance, si je suis la seule intéressée)

Je vous conseille "Les Neurones de la lecture", par Stanislas Dehaene, notamment à partir de la page 298, chapitre "L'inefficacité de la Méthode globale", c'est le plus complet sur le thème.

M. Dehaene est membre de l'Académie des Sciences et professeur au Collège de France.

Vous en trouverez un commentaire ici :

[www.risc.cnrs.fr]

Je vous remercie.

Ce qui est étonnant, c'est que le problème posé par les méthodes de lecture est toujours abordé, me semble-t-il, du point de vue de la seule lecture, et non en couplage avec l'écriture. Il y a là certainement un argument puissant en faveur de la méthode syllabique : il ne suffit pas de "reconnaître" des mots entiers, encore faut-il savoir les reconstituer lorsque l'on écrit — et c'est alors une autre affaire...

(Merci, Jean-Marc, pour votre document fort intéressant.)

Très juste remarque.
Pierre Legendre explique très justement l'importance de la calligraphie. Les petits rats de l'Opéra apprennent à maîtriser leur corps aussi grâce à des lignes d'écriture. L'écriture est une discipline du corps.

De 1882 (avant aussi peut-être) à 1974, dans toutes les grandes lois scolaires, les deux verbes "lire" et "écrire" (compléments du verbe "apprendre") sont coordonnés par la conjonction "et". Les deux processus d'apprentissage ont été pensés comme inséparables, contrairement à ce qui était d'usage dans les petites écoles d'Ancien Régime, où l'apprentissage de l'écriture était facultatif ou n'était pas lié à celui de la lecture. C'est à partir de la loi Haby de 1976 que les deux verbes n'ont plus été coordonnés par "et" et ont été dissociés, ce qui a ouvert la voie à une séparation des deux apprentissages.