Sujet de dissertation.

Voici, pour occuper les vacances scolaires, le sujet de dissertation que propose le site "devoir-de-français.com" pour "les lycéens désireux de progresser et de trouver une aide en Français"; ce site, nous dit-on, "propose des corrigés de dissertations et de commentaires de texte littéraires ainsi que des fiches de lecture".


Sujet : Lily, un an après son installation à Paris, écrit à sa famille restée en Somalie. Elle dénonce l'intolérance et le racisme dont elle est la victime. Vous rédigerez cette lettre en tenant compte des situations évoquées dans le texte de Pierre Perret et en développant l'argumentation de Lily ?

Ce sujet est tombé au bac en 2005

Oui. La mauvaise graine ne meurt jamais.

N'est-ce pas plutôt le bac qui est "tombé" en 2005, sous les coups de Lily ?

A noter que le site "Fdesouche" propose lui aussi un sujet de dissertation :

Sujet Fdesouche :

A Clichy-sous-bois, le petit Jules est le seul français de souche de sa classe. Ses parents écrivent au maire pour se plaindre du niveau désastreux de la classe et des violences dans l’établissement. Ils dénoncent au passage l’immigration imposée par les différents gouvernements sans consulter la population, et se plaignent du multi-culturalisme ambiant, qu’ils apprécient quand ils décident de voyager, pas quand il force leur porte.

La parodie ci-dessus me rappelle ce qu'ont vécu mes parents, il y a plus de vingt ans de cela, dans une petite ville de province bourguignonne (assez loin, donc, des "quartiers") : à l'école primaire où était inscrit mon frère cadet, les élèves de CE1 étaient séparés en deux classes. La première, attribuée à l'instituteur confirmé de l'école, était constituée presque uniquement de petits "souchiens"; la seconde, attribuée à un instituteur de moins bonne réputation, presque uniquement de petits turcs, algériens et marocains qui logaient dans le grand bloc de H. L. M à proximité. Presque uniquement, en effet, car précisément, mon petit frère fut l'un des très rares petits Français de souche à être inscrit dans cette classe, pour la raison qu'il n'avait pas été jugé capable de suivre l'enseignement plus exigeant de ses petits camarades de l'autre classe. (A posteriori, je me dis que cette séparation était extrêmement incorrecte et ne se reproduirait sans doute pas aujourd'hui...). Mes parents ont du mener à l'époque une lutte acharnée pour permettre le passage de mon frère dans la classe des "enfants normaux", car ils avaient évidemment pressenti les difficultés qu'il éprouverait à sortir de cette marginalisation, si tôt dans son cursus scolaire. Certes il n'a pas fait de grands éclats par la suite, mais il a échappé de justesse au pire. Je me souviens très bien de l'ambiance particulière qui régnait dans cette école, de ces enfants maghrébins qui ne semblaient faire que passer, qui n'étaient pas "comme nous", non, pas exactement. Je me souviens des filles aux paumes rouges qui semblaient rêver d'un autre monde, et de ces garçons toujours plus grands, plus forts, plus bagarreurs que nous. Ali, Mohamed, Anifé, Kader, Naima : aucun n'a dépassé le collège. Je les ai tous perdus de vue rapidement. Leur inadaptation, leur "différence" était flagrante, si je regarde les choses honnêtement.

Merci pour ce beau témoignage (tout sauf caricatural).

Cher Olivier,

Intéressant témoignage, en effet, qui illustre de façon très claire une certaine politique éducative, assez peu flatteuse pour donner du grain à moudre aux tenants des explications ségrégationnistes comme origine de la situation actuelle :

"(...) les élèves de CE1 étaient séparés en deux classes. La première, attribuée à l'instituteur confirmé de l'école, était constituée presque uniquement de petits "souchiens"; la seconde, attribuée à un instituteur de moins bonne réputation, presque uniquement de petits turcs, algériens et marocains qui logeaient dans le grand bloc de H. L. M à proximité."

Dans le privé les enfants travaillent; les emmerdeurs(euses) prennent la porte.

Heureusement, la violence à l'école, les « incivilités » de toutes sortes ne seront bientôt plus qu'un brumeux souvenir. Car on s'occupe activement de leur éradication :

[alluvions-mc.blogspot.com]

Merci pour ce lien. Et je relève ce commentaire d'une très grande pertinence :" La violence engendre la violence et parfois, cela même a des conflits inutiles et nocifs pour tout le monde. C'est ce qu'il faut travailler." - Bon !, alors si la violence c'est pas bien, mieux vaut stopper la violence, non ?

Cher Florentin, je vous trouve un brin optimiste... J'ai eu l'occasion de constater, au contraire, que certains établissements privés accueillaient des éléments devenus ailleurs indésirables. Le statut d'établissement privé n'est plus un gage de protection (ne parlons même pas de sélection).

D'accord avec vous, M. Francmoineau. Il est fini, le temps où l'on pouvait, par un détour par le privé, mettre ses enfants à l'abri. Puisque tout le monde l'a compris depuis un certain temps déjà…

Mais il me semble que les deux catégories d'établissements privés ont toujours existé - en tout cas au moins depuis le début des années soixante-dix, non ? Je me souviens d'une ou deux « boîtes à bac » orléanaises, où échouaient les cancres et les « trublions » qui s'étaient fait virer de l'un des quatre lycées publics de la ville, et dont les trois autres ne voulaient pas davantage.

Ces deux catégories d'établissements ne sont pas exclusifs l'un de l'autre, il me semble. J'ai échoué, en troisième, dans un collège catholique de très bonne tenue, après m'être fait jeter (plus ou moins) d'un lycée public.

En même temps, il est encourageant de remarquer à quel point ce genre de sujet-Lily est parfois mal accueilli des parents, des élèves, et même parfois de quelques professeurs. Les sujets des séries S et ES de 2007 n'évitaient pas Hugo ni Prévert (qui ne vaut guère mieux que Pierre Perret, voir l'essai réjouissantde Michel Houellebecq, "Jacques Prévert est un con") dans le "corpus de textes", et donnaient dans la bien-pensance dans un des travaux proposés à partir d'un extrait de Choses vues de Hugo (livre dont on ne dira jamais assez comme il est faible) : "A son arrivée à la Chambre des Pairs, le narrateur, sous le coup de l'émotion, prend la parole à la tribune pour faire part de son indignation et plaider pour plus de justice sociale. Vous rédigerez ce discours." Il y a tout ce qu'il faut dans le genre : l'émotion généreuse, l'indignation vertueuse, etc... En fait, un tel sujet (appelé "écriture d'invention" dans la langue des programmes) présente deux avantages : le premier, d'être en prise avec l'idéologie du moment (moment un peu long, qui dure depuis 1848) et donc à la portée des plus mauvais élèves ou des plus paresseux ; le second, de permettre de vérifier que les "registres littéraires lyrique et polémique" (toujours dans la langue des programmes) ont été bien étudiés, au point que l'élève soit capable d'y recourir. Pour les meilleurs, un commentaire d'un extrait de La Bruyère (Gnathon) avait été prévu, et une dissertation sur le sujet suivant : "Dans quelle mesure la forme littéraire peut-elle rendre une argumentation plus efficace?" J'avoue que 2007 était une année difficile.

Les sujets de 2008, dans les mêmes séries, étaient moins idéologiques : portant sur le roman, ils demandaient en dissertation si la tâche du romancier ne consistait qu'à imiter le réel quand il crée des personnages. Le commentaire portait sur un extrait fameux (enfin, présent dans les annales anciennes du bac) du Chef-d'oeuvre inconnu. J'aurais été bien en peine de faire l'écriture d'invention, dont le sujet était fondé sur le portrait du duc de Guermantes vieilli, dans Le temps retrouvé : on demandait aux élèves d'écrire le portrait d'une femme que le narrateur a aimée dans sa jeunesse et qu'il retrouve longtemps après, percevant, sous ses traits vieillissants, sa beauté d'autrefois. C'est ce qui me frappe souvent dans le choix des sujets de Première, prévus par des professeurs "en qui l'Inspection a toute confiance", nous dit un jour un Inspecteur de Créteil : une alternance entre la bouillie idéologique la plus fade, et des exigences littéraires extravagantes. Le correcteur est placé dans le premier cas dans une situation d'ennui absolu (même, j'imagine, le camarade syndiqué "anti-sarko" le plus fervent), où il retrouve sous forme manuscrite et fautive le même discours qu'ailleurs ; ou bien il est obligé de se mettre d'accord avec les autres pour ne pas reprocher à des adolescents d'avoir quelque peine à imaginer une femme qu'ils ont aimée dans le passé et qu'ils retrouvent fort changée. C'est un beau sujet, mais je crains qu'ils aient fait le portrait de leur grand-mère. Quant à l'art du portrait , je n'y ai pas consacré assez d'heures et d'exercices pratiques dans l'année, avec mes propres élèves...

Cher Henri,

Lisant votre message, je ne résiste pas au plaisir de vous donner à lire l'extrait d'une analyse des sujets du baccalauréat que M-C Bellosta (MCF, ENS) a publiée dans Le Figaro en juillet 2007 :

"Le sujet 2007 des séries ES et S en offre un exemple. Son corpus rassemble trois textes hétéroclites : le portrait de Gnathon par La Bruyère (Les Caractères), un fragment de 1846 où Victor Hugo consigne une « chose vue » (publication posthume) ; le poème « La grasse matinée » de Prévert (Paroles). Le candidat doit d'abord « montrer que les textes du corpus ont une visée commune ». Ce qui est absolument faux. Car si Prévert et Hugo évoquent la question sociale, La Bruyère n'en a cure : son portrait de Gnathon dénonce l'« amour de soi » (notion clef du moralisme classique) en énumérant les comportements haïssables qui en découlent. D'autre part, Prévert et Hugo ne disent pas la même chose de la question sociale. Prévert donne à ressentir au lecteur les émotions violentes d'un homme torturé par la faim. Hugo exprime par-devers lui un diagnostic politique : l'opulence côtoie l'extrême misère, et cette disproportion des fortunes, alliée au changement des mentalités né de 1789, va provoquer une révolution.
Non content d'encourager ainsi au contresens ceux des candidats qui choisissent de commenter La Bruyère (sujet 1), l'État-Examinateur trahit la pensée d'Hugo dans l'énoncé du sujet 3 : « À son arrivée à la Chambre des pairs [Hugo], sous le coup de l'émotion, prend la parole à la tribune pour faire part de son indignation et plaider pour plus de justice sociale. Vous rédigerez ce discours. » Il s'agit ici d'écrire avec la plume d'Hugo (!) un discours qu'il ne risquait pas de prononcer étant donné que la notion de « justice sociale », chère à notre Examinateur, n'entrait pas dans ses catégories de pensée, ni en 1846, ni plus tard. De fait, dans son discours sur « La Misère » de 1849, qui est son premier pas vers la gauche, Hugo propose d'« étouffer les chimères d'un certain socialisme » en créant un « code chrétien de la prévoyance et de l'assistance publique » car « l'abolition de la misère » doit permettre, dit-il, la « Réconciliation » des classes.
Tel est le résultat tangible des programmes des lycées qui viennent d'être paisiblement reconduits (5 octobre 2006) : le sens des mots et des textes, l'histoire des idées, les auteurs, la réalité historique, la culture, bref tout ce qui fait l'intérêt humaniste de la littérature, passent à la trappe"...
On ne saurait mieux dire.

Deux messages vraiment intéressants. Mais, à propos du site "devoir-de-français.com", quelqu'un pourrait-il m'en dire davantage (financement, "idéologie") ?, et quel site, qui soit moins orienté, conseiller à un jeune étudiant ?


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Ah, je vous suis reconnaissant, cher M. JGL, de cette analyse que vous citez. Les sujets de juin dernier ont-ils été aussi magistralement étudiés? Ils me paraissent plus littéraires, plus "formels" (en des temps de glaciation intellectuelle, les formes sont le refuge des professeurs "non-alignés"). L'idéologie ignore la relativité de l'histoire, elle n'agit que pour le présent, elle ne sait pas ou ne veut pas savoir que les croyances sont des choses passagères, comme l'enseignent les Soeurs du Bene Gesserit (ordre inventé par le romancier de science-fiction Frank Herbert dans son cycle de romans Dune). Les Soeurs sont spécialisées en "ingéniérie religieuse", ce qui m'a toujours fait rire et rappelé Héliopolis ou Sur les falaises de marbre de Jünger. En revanche, cher Pascal Orsoni, je n'ai pas la réponse à votre question.

La coexistence, apparemment paradoxale, entre l'effondrement du niveau réel (aussi bien celui des professeurs, de l'administration que des élèves) et des exigences et ambitions extravagantes est je crois une des caractéristiques essentielles de ce qu'est aujourd'hui le système scolaire.

Je me souviens d'avoir, il y a une dizaine d'années, assisté à une réunion de début d'année organisée pour les parents de ses élèves par l'institutrice du plus jeune de mes fils. Il était alors en CE2 ou CM1. La dame explique les buts du travail qu'elle allait faire en histoire, conformément aux directives du ministère : il s'agissait, par l'étude de documents issus de diverses époques et diverses civilisations, d'apprendre à ces enfants de huit ou neuf ans à avoir une vision critique du document d'histoire, de les familiariser avec la distance qu'il est nécessaire de prendre avec le document brut. Je lui demandai alors si elle comptait tout de même leur apprendre aussi un peu d'histoire ; elle répondit que bien sûr, ils allaient voir par exemple la préhistoire : "les outils des hommes préhistoriques, les dinosaures, tout ça quoi..."

Je me suis souvent demandé ce que cela signifiait. Il y a bien sûr l'alibi : l'extravagance des ambitions sert à masquer la démission réelle, comme le vocabulaire ultra-savant des Diafoirus sevait à masquer leur ignorance réelle. Mais je ne suis pas certain que cela fasse le tour de la question.

Je partage tout à fait votre analyse, cher Marcel Meyer, au sujet des deux mamelles de l'école primaire : abandon des rudiments "compensé" par des ambitions savantes (hors de portée des professeurs des écoles).

Début des années 1990 (92 ou 93), classe de CE2 dans une école "d'application", où enseignait la fine fleur des IUFM. Les élèves (dont ma fille) reçoivent leur première leçon d'histoire de l'année (on est en février). Un document leur est distribué dont le titre est, je crois, "les trois ordres de la société féodale" (bien entendu, ni "féodale", ni "société", ni "ordres" n'ont été expliqués). Il comprend la reproduction d'un de ces tableaux d'histoire qui ont été la spécialité des peintres dits "pompiers" de la seconde moitié du XIXe s et qui représente une scène de cour dans la France du XIe ou XIIe s. Bien entendu, les élèves n'ont reçu aucun début de formation (ou même d'information) en matière d'analyse des images : la "maitresse", apparemment non plus. Ce tableau est censé illustrer un texte de Suger qui expose la théorie des "trois fonctions" : prier, combattre, labourer, qui doivent être assumées dans une société pour que la société soit équilibrée et harmonieuse, et qui a donné naissance aux trois ordres : clergé, noblesse, tiers-état, et du texte d'un historien contemporain (j'ai oublié son nom) qui expose en termes très synthétiques, en se référant, sans le citer, à Dumézil, la profondeur historique de cette organisation tri-fonctionnelle qui serait la projection dans la réalité des choses de structures mentales propres aux Indo-Européens.

Ma fille n'a rien compris ni aux textes, ni au tableau. Pour essayer de l'intéresser à l'histoire, je lui ai fait lire le manuel (de Lavisse ?) utilisé dans les classes primaires il y a près d'un siècle : l'histoire de France racontée aux enfants. Au moins, elle y a compris quelque chose. Mais il semble que l'aversion que l'histoire lui inspire continue : je m'en suis rendu compte quand, étudiante à Sciences Po, Bac + 6, elle préparait divers concours et que je l'ai aidée à traiter les questions de culture générale".

Dans cette même école primaire, cette même année, il a été distribué à tous les élèves de sa classe un n° spécial de Télérama junior, traitant de la télévision. En fait, cette distribution gratuite, dans une école "laïque" (à la laïcité branlante), était une pure opération de promotion commerciale, organisée avec l'accord des autorités académiques. J'ai protesté par téléphone auprès de la directrice, qui m'a répondu que le but de l'opération était de développer l'esprit critique des enfants (de 7 ou 8 ans !!! : c'était l'année du sac de riz pour la Somalie !!!) quand ils regardent la télévision, ce à quoi je lui ai objecté qu'elle ferait mieux de leur apprendre à ne pas regarder la télévision ou à se passer de la regarder. J'avais affaire à une ânesse butée, toute bardée de certitudes idéologiques : je crains que les IUFM, les réformes de Jospin et le pouvoir socialiste n'aient attribué de responsabilités qu'à des zombies de cette espèce.

Merci, chers Marcel et JGL, pour ces témoignages qui rejoignent ce que beaucoup d'entre nous ont vécu, et le constat qui les accompagne de cet écartèlement de l'enseignement entre un appauvrissement continu et une complexification techniciste ahurissante.

D'autant que lesdits trois ordres n'étaient pas seulement ceux de la société féodale puisqu'ils ont perduré après la fin de la féodalité. Mais tout ça c'est l'époque barbare avant la Révolution (vraie début de l'histoire civilisée)... pourquoi s'énerver à finasser dans ce magma de barbarie ?

Ben oui, c'est comme les hommes préhistoriques et les animaux préhistoriques, ça dit bien qu'c'est la même chose, hein, quoi !

"D'autant que lesdits trois ordres n'étaient pas seulement ceux de la société féodale puisqu'ils ont perduré après la fin de la féodalité."


D'autant que les ouvrages de Dumézil n'intéressent que très rarement les "profs"...

Bien cher JGL,


Merci pour ce très intéressant commentaire.

Je ne partage cependant pas totalement le point de vue de M. Bellosta : Gnathon n'est pas un personnage d'égoïste ordinaire, on voit à certains détails qu'il appartient probablement à la noblesse, ou du moins à une bourgeoisie très aisée. Il y a donc, de mon point de vu, aussi une critique sociale dans ce cas.

Notez tout de même que ce portait de Gnathon est davantage politiquement correct que celui d'Amyot :

Mais Gnathon étoit un gourmand, qui ne savoit autre chose faire que manger et boire jusqu'à s'enivrer, et après boire assouvir ses deshonnêtes envies, en un mot, tout gueule et tout ventre, et tout. ce qui est au-dessous du ventre; lequel ayant vu Daphnis quand il apporta ses présents, ne faillit à le remarquer; car outre ce qu'il aimoit naturellement les garçons, il rencontroit en celui-ci une beauté telle que la ville n'en eût su montrer de pareille. Si se proposa de l'accointer, pensant aisément venir à bout d'un jeune berger comme lui. Ayant tel dessein dans l'esprit, il ne voulut point aller à la chasse avec Astyle, ains descendit vers la marine, là où Daphnis gardoit ses bêtes, feignant que ce fût pour voir les chèvres, mais au vrai c'étoit pour voir le chevrier. Et afin de le gagner d'abord, il se mit à louer ses chèvres; le pria de lui jouer sur sa flûte quelque chanson de chevrier, et lui promit qu'avant peu il le feroit affranchir, ayant, disoit- il, tout pouvoir et crédit sur l'esprit de son maître.

Et comme il crut s'être rendu ce jeune garçon obéissant, il épia le soir sur la nuit qu'il ramenoit son troupeau au tect, et accourant à lui, le baisa premièrement, puis lui dit qu'il se prêtât à lui en même façon que les chèvres aux boucs. Daphnis fut longtemps qu'il n'entendoit point ce qu'il vouloit dire, et à la fin lui répondit que c'étoit bien chose naturelle que le bouc montât sur la chèvre, mais qu'il n'avoit oncques vu qu'un bouc saillît un autre bouc, ni que les béliers montassent l'un sur l'autre, ni les coqs aussi, au lieu de couvrir les brebis et les poules.

Merci beaucoup pour cet extrait, cher jmarc.

Cher Jmarc, de quelle vie de Plutarque-par-Amyot tirez-vous ce Gnathon-là? J'ai une vieille édition sans index des noms propres.

Bien cher Henri,


Voici le lien :

[books.google.fr]

Je vous remercie!